Процесс построения педагогического взаимодействия определяет особенности общения, отношений субъектов в соответствии с занимаемыми позициями, специфику совместной деятельности и ее результат.

 

Педагогическое взаимодействие обладает особым потенциалом в становлении личности ребенка (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Б.М. Мастеров), в организации процесса педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.М. Крылова, Н.Н. Михайлова и др.), организации различных видов деятельности дошкольника и пр.

 

Мы трактуем понятие «педагогическое взаимодействие» как активную взаимообусловленную субъект - субъектную деятельность, построенную на основе партнерских отношений, удовлетворяющую интересам и потребностям его участников.

 

В личностно-ориентированном взаимодействии организация и содержание педагогического процесса определяются не только педагогом, но и потребностями, интересами, характером активности ребенка, вследствие этого коренным образом меняются возможности формирования и проявления личностного потенциала, как ребенка, так и педагога.

 

При таком подходе формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами ребенка. Субъект -субъектные отношения, возникающие в ходе такого взаимодействия, содействуют развитию у детей творческого начала, способности к сотрудничеству, инициативности, умения конструктивно решать конфликты, активизируется деятельность познавательных процессов, разнообразные умения.

 

В дошкольный период развития ребенка, когда происходит мощное личностное и интеллектуальное развитие, становление многих психических функций особенно важным является умение педагога слышать и слушать ребенка, общаться с ним на равных, понимать его позицию, интересы, потребности. Также немаловажным является умение педагога установить диалогическое общение с коллегами (другими педагогами и специалистами ДОУ, учителями школ) с тем, чтобы выстраивать общую линию в воспитании и развитии ребенка, создавать условия для эффективной его подготовки к школьному обучению, согласованности действий в осуществлении преемственности программного содержания дошкольного и начального общего образования.

 

В практике работы современного дошкольного образовательного учреждения, к сожалению, большинство педагогов продолжают использовать устаревшую учебно-дисциплинарную модель, содержание, формы, методы, приемы работы, используемые в рамках которой, во многом затрудняют построение эффективного педагогического процесса, направленного на гармоничное развитие ребенка, его подготовку к школьному обучению.

 

Учитывая вышеизложенное, крайне важным является выделение и создание условий в ДОУ для оптимизации личностно-ориентированного взаимодействия.

 

При этом крайне значимым является понимание того, что изменения должны происходить как в самом рассматриваемом процессе (его направленности, содержании, применяемых методах), в позициях участников (характере связей и отношений между ними, степени проявления ими активности, инициативы, творчества), так и касаться создания и эффективного использования соответствующих материальных ресурсов учреждения.

 

Мы выделяем следующие условия:

 

- организация и осуществление подготовки педагогов, направленной на расширение и обогащение опыта конструктивного взаимодействия участников педагогического процесса, формирование у педагогов умений планирования и организации разнообразных форм взаимодействия с участниками педагогического процесса, навыков построения успешных коммуникаций с детьми, их коллегами как внутри, так и вне учреждения;

- создание и использование стимулирующей предметно-игровой среды в группах ДОУ, которая является фактором взаимодействия педагога и детей, позволяет осуществлять личностно-ориентированный подход, на основе интересов и потребностей детей, запросов педагогов.

Конкретизируем первое условие. В практике работы современного дошкольного образовательного учреждения целесообразным является организация специальной подготовки педагогов, направленной на развитие навыков личностно-ориентированного взаимодействия. Она предполагает их активное участие в семинарах, практикумах, дискуссиях, Круглых столах и пр. в рамках обозначенной проблемы, предусматривающие корректировку профессиональной позиции, предусматривающей видение ребенка подлинным субъектом педагогического процесса, а не объектом педагогического воздействия.

Немаловажным в данной подготовке является формирование у педагогов ряда качеств, таких как: гибкость, коммуникабельность, уверенность в себе, умение работать в команде, высокая мотивация, адекватная самооценка и пр., которые будут способствовать эффективному использованию (разумный подбор, модификация и пр.) программ, методик и технологий в воспитании и обучении дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода.

Принимая во внимание, что педагогическое взаимодействие представляет собой полиструктурное образование в единстве когнитивного, деятельностного и социально-личностного компонентов, подготовка педагога в данном направлении может включать в себя ряд этапов:

- цикл занятий, направленных на расширение знаний и умений, стимулирование интереса к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми и коллегами;

- цикл занятий, направленных на предоставление педагогам возможности самостоятельной организации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, коллегами.

- цикл занятий, предусматривающих активное взаимодействие педагогов и детей на основе полученных знаний, опыта на предыдущих этапах; обеспечение возможностей для развития партнерских взаимоотношений; обеспечение обстановки эмоционального благополучия, положительного фона взаимодействия друг с другом.

Эффективность занятий обеспечивается реализацией активных форм обучения (интерактивная лекция, дискуссия, практикум, мастер-класс, деловая игра и др.), в ходе которых педагог сам является субъектом педагогического процесса - действует, осознавая при этом плюсы и минусы своего профессионального опыта, высказывает свою позицию, вступая в конструктивный диалог.

Результатом такой подготовки является расширение профессионального опыта педагогов по вопросам построения взаимодействия с детьми и коллегами, созданию стимулирующей предметно-игровой среды, которая также является значимым условием оптимизации процесса личностно-ориентированного взаимодействия.

Предметно-игровая среда представляет собой особым образом организованное пространство, включающее в себя специально подобранные игрушки, игровое оборудование, предметы мебели и пр. Она выступает стимулом к занимательной, эмоционально - окрашенной совместной деятельности педагога и детей дошкольного возраста, позволяет сгладить изначальное неравенство ее субъектов, что соответствует характеристикам личностно-ориентированного взаимодействия.

Необходимо отметить, что использование предметно-игровой среды в оптимизации педагогического взаимодействия будет эффективным, если она будет представлять собой единство трех компонентов: предметного, деятельностного, социально-личностного. Охарактеризуем кратко каждый из них.

Предметный компонент среды предполагает наличие соответствующего содержания, предусматривающего возможности для внесения изменений, дополнений, удовлетворения потребностей в игровой деятельности. Деятельностный компонент связан с активной деятельностью субъектов среды, их ориентированностью на процесс, созданием возможностей для самостоятельных действий ребенка, осуществления выбора. Социально-личностный компонент среды – это обстановка эмоционального комфорта, взаимопонимания между субъектами, их взаимного принятия и признания, в том числе потребностей ребенка в организации среды.

В современных условиях в детском саду предметный компонент может быть представлен разнообразием материалов, уголков творчества, ряженья, музыкальных уголков, организованными сменными выставками творчества, мини-музеями со сменными композициями, центрами экспериментирования (с большим количеством материалов, в том числе с водой и песком), познавательно-интеллектуальными и другими центрами активности; стеллажами с разнообразными материалами и игрушками, в том числе стеллажами на колесиках, трансформируемыми предметами мебели, крупногабаритными наборами («кухня», «парикмахерская» и пр.).

Содержание деятельностного компонента может выражаться в наличии в среде групп «стен и зон творчества», «стен достижений», где дети могут помещать свои работы или рисовать, а также фотогазеты и фотоальбомы, для изготовления которых дети и педагоги действуют совместно.

Социально-личностный компонент среды может быть представлен современными игрушками, в соответствии с интересами и потребностями детей, современной техникой (магнитофон, ТВ, видеомагнитофон, DVD-проигрыватель, телефон), современным оборудованием (например, детские компьютеры), современной мебелью или современными элементами в меблировке (например, столик с зонтиком и стульями как в летнем кафе), которые создают обстановку эмоционального комфорта.

Проведенные нами исследования педагогического опыта свидетельствуют, что наибольшее внимание в процессе создания предметно-игровой среды ДОУ уделяется предметному компоненту, а социально-личностному компоненту в наименьшей степени. Во многих ДОУ предметно-игровая среда представляет собой содержание, которое может стимулировать процесс совместной деятельности детей и педагога, укрепить их взаимоотношения, удовлетворять интересы и потребности детей, запросы педагогов.

Однако для его эффективного использования с целью построения личностно-ориентированного взаимодействия, на наш взгляд, необходимо наличие активности, инициативности сторон, их интереса к совместной деятельности в предметно-игровой среде, субъект - субъектной позиции в общении пр. Поэтому крайне важным является организация специальной подготовки педагогов в этом направлении, о чем было указано выше.

Таким образом, прослеживается устойчивая взаимосвязь и взаимозависимость выделенных условий: не имея специальной подготовки педагог не сможет создать благоприятную предметно-игровую среду для оптимизации взаимодействия с ребенком или эффективно использовать ее ресурсы в данном процессе. В то же время отсутствие соответствующей предметно-игровой среды как фактора взаимодействия или какого-то из ее компонентов может сужать возможности для его реализации. Значимым, на наш взгляд, является активизация внимания педагогов дошкольных образовательных учреждений к проблеме оптимизации педагогического взаимодействия, а также реализация комплекса мер, направленных на реализацию условий, обеспечивающих эффективное осуществление данного процесса.